english | русский


«Еврейская детская» (музеефикация религии для воспитания народа). Фотоархив экспедиций Ан-ского. Выставка третья. 2005.


***
Однажды Ан-ский гостил у своего «хорошего знакомого, сиониста и горячего националиста». Малолетняя дочка хозяина, предъявленная гостю, «спела очень мило "Чижика", продекламировала "Сказку о рыбаке и рыбке" и очень чувствительно рассказала сказочку "О братце Иванушке и сестрице Аленушке"… с таким чисто русским акцентом, точно она была дочерью не петербургского сиониста, а по меньшей мере калужского крестьянина». Поколение еврейских интеллигентов, для которых русский язык и русская литература воплощали высшие идеалы просвещения, конечно же, гордилось подобными успехами своих детей. Ан-ский пишет: «Я искренне похвалил ребенка, но как-то нечаянно спросил: А по-еврейски она совершенно не знает? Отец немного смутился и ответил поспешно: Нет, еще не знает».
Для этих выходцев из местечек и городов черты оседлости жесткие рамки еврейской традиции оставались в прошлом, а будущее еврейства служило предметом напряженных интеллектуальных поисков и дискуссий. Приобщать к этим «взрослым» занятиям ребенка было невозможно, и потому дети еврейских интеллигентов оставались на попечении русских нянь, передающих им «свой язык, свою психику, свое мировоззрение». «Да, мировоззрение!» – подчеркивает Ан-ский, отыскивая слово, убедительное для людей его круга – «мировоззрение… выражающееся в народных сказках и песнях». Такое положение дел грозило прервать новую, едва зародившуюся традицию еврейской интеллигенции, что было бы, с точки зрения Ан-ского, катастрофой – не личной, не групповой, но – национальной: «Вот тут, перед моими глазами, среди самых горячих и искренних дебатов о национализме, в национально-еврейской обстановке (даже кашерная кухня) происходит систематическое приобщение еврейского ребенка к чужой культуре, самое реальное ассимиляторство».
Для того, чтобы передать следующим поколениям свой пафос культурного строительства, еврейские интеллигенты должны были воспроизвести, смоделировать для своих детей собственный жизненный путь: из штетла – в большой город, из старого мира – в новый. Конечно, отправлять детей на воспитание в умирающий, но все еще заразительно-религиозный штетл, заставлять их полностью повторять судьбу родителей было невозможно. Однако можно было привести штетл к детям, создать в больших городах маленькие, очищенные от религии, стерилизованные модели штетла – «еврейскую детскую».
Этнографические экспедиции Ан-ского позволяли ему решать две основные задачи: в области искусства – искать «в народе» художественные образы и вдохновение, и в области науки – собирать материалы для «еврейской детской», которая в то же время должна была стать «академией, где будут изучать фольклор», сетью еврейских музеев. Обе эти задачи объединялись общей – политической – целью: воспитание народа путем восстановления разнообразных связей между интеллигенцией и массой, создание нации.
Детей штетла принимала еврейская повитуха и воспитывала еврейская мама. Им рассказывала сказки еврейская бабушка, а грамоте обучал их бородатый ребе. Они росли среди еврейских сверстников и, самое главное, среди еврейской религии, тысячелетия служившей, по выражению Ан-ского, «железной рубашкой» для народа – сковывающей движения, но не дающей ему распасться. Весь этот мир «еврейской старины» должен был пройти научную обработку и стерилизацию, чтобы стать внутренним стержнем освобожденной нации.
Еврейское воспитание, по замыслу Ан-ского, должно было начинаться с колыбели. Прежде всего интеллигенции нужны были другие няни, рассказывающие детям не русские, а еврейские сказки. «Пусть только появится спрос», писал Ан-ский, «и среди еврейской бедноты окажутся и хорошие няни, и прекрасные бонны». Сюда, к детской колыбели пока еще допускается религия: «Ведь устраивают же особый стол для русской няни, охраняющей посты. Почему бы не предоставить еврейской старушке-няне возможность готовить себе кошерную пищу?» Фиксируя антропологические типы женщин штетла, Ан-ский, возможно, искал среди них такую вот «старушку-няню» – еврейскую Арину Родионовну, наставницу будущего еврейского Пушкина, способную не только познакомить его с языком и фольклором, но также передать ему, согласно модным в начале XX в. расовым теориям, свою национальную «психику».
Более трудной была задача адаптации к новым условиям следующего этапа традиционного воспитания, связанного с обучением в хедере. «Когда заходит речь об ортодоксально еврейском народном воспитании», писал Ан-ский, «обыкновенно выдвигается на первый план старый хедер с его "невежественным" меламедом, с его архаическим методом обучения и антигигиенической обстановкой». Хедер, на языке Библии, это – комната, внутренний покой. В ашкеназской традиции хедером называли школу, размещавшуюся в любой комнате со столом, за которым сидели меламед (учитель) и несколько учеников. (AN086 AN087) Перед каждым лежала книга – но не учебник, специально написанный для детей, а одна из священных книг, используемых взрослыми в повседневной жизни: сидур (молитвенник), хумеш (Пятикнижие с комментариями и, возможно, с переводом на идиш), сборники выдержек из Талмуда. В качестве букваря использовался сидур, в обычные издания которого часто включался лист с напечатанными крупно буквами и слогами. «Святой язык», на котором были написаны эти книги, изучался путем чтения неадаптированных текстов вслед за меламедом, который сам не всегда хорошо понимал их. Нерадивых учеников меламед бил. Случалось, что дети, так и не освоив грамоту, выучивали наизусть многие страницы текста на малознакомом языке.
Хедеры могли быть дорогими, очень дешевыми, и бесплатными. Последние имели особое название – талмуд-тора. Их содержала община, помогая неимущим родителям выполнить заповедь «и учите им [словам Торы] сыновей своих» (Втор. 11: 19). В хедере обучались практически все мальчики (а иногда – и девочки) в возрасте от 3-5 до 13 лет.
Попытки реформировать систему хедерного образования (включить в программу изучение грамматики «святого языка», адаптированных текстов, светских предметов, ввести образовательный ценз для меламедов и гигиенические нормы для помещений, в которых дети проводили большую часть дня), не прекращавшиеся в течение всего XIX в., были малоуспешными. В силу своей предельной простоты – требовалось лишь согласие родителей и меламеда, роль которого мог исполнять каждый – этот традиционный институт легко ускользал от любого контроля.
В отличие от частного хедера, общественная талмуд-тора была открыта для новых веяний. На фотографиях видны просторные классы с партами и досками, интеллигентные учителя, во время перерывов – организованные игры на свежем воздухе.
В то время как большинство еврейских просветителей пыталось соединить традиционное религиозное и современное светское образование, Ан-ский мало интересовался проектами реформы «старого хедера» и даже выступал в его защиту. Дети еврейской интеллигенции учились в русских гимназиях и школах; им нужен был не хедер, пускай даже реформированный, а то рациональное (национальное) зерно, которое Ан-ский хотел извлечь из традиционной системы воспитания.
В главном недостатке старой педагогики Ан-ский, едва ли не единственный из современников, сумел разглядеть достоинство, имеющее для его проекта национального строительства ключевое значение: в хедере дети занимались не специально для них придуманными упражнениями, а непосредственно тем, что составляло важнейшую часть жизни взрослых. Эта традиционная, религиозная жизнь включала в себя не только общественную молитву и ежедневное изучение Торы, но также множество ритуалов, допускающих или даже требующих участия детей вместе со взрослыми. Это было именно то, чего не хватало воспитанию детей еврейских интеллигентов. Оставалось лишь заменить, сохраняя сам принцип, религиозное содержание этой общей жизни на другое – национальное. Очевидно, именно этой цели – преобразованию религии в национальную идею – должны были служить еврейские музеи. По замыслу Ан-ского, сохранившемуся в черновом наброске, в каждом городе должны быть устроены музеи первого уровня – этнографические, представляющие еврейскую «религию, верования, суеверия» и быт. Такие музеи должны были стать центрами изучения религиозного ритуала в новой, светской школе. «Можно быть неверующим», писал Ан-ский, «но знать его нужно». Следующий уровень представлен областными, художественными музеями. Их задача – представить развитие еврейского искусства как историю борьбы народных мастеров с религиозными «запретами и гонениями». Наконец, на третьем – высшем – уровне находится единственный «Национальный исторический музей», который надлежит создать в Палестине. Это – «музей исторических реликвий, исторических памятников», рассказывающий о «всей инквизиции, всех терзаниях» еврейского народа, но также – о его «исторических радостях» и «великих людях».
Таким образом «железная рубашка» религии, разобранная на части и заново собранная системой еврейских музеев, превращалась в национальную идею. Она должна была стать внутренним стержнем новой еврейской жизни, именно внутренней твердой основой для наружной гибкости и чувствительности, – потому что любая внешняя, партийная или государственная дисциплина ассоциировалась у Ан-ского с косностью старой традиции. Музеи же не принадлежали никакой партии, не подчинялись никакой идеологии. Они должны были стать общей собственностью всей нации, совместным продуктом стихийной народной жизни и ее научного изучения, местом встречи интеллигенции и массы.
Мало кто из современников верил в «воспитательное значение» таких музеев, в способность фольклора «иметь влияние на юношество». Однако для Ан-ского суть его программы заключалась вовсе не в непосредственном «влиянии фольклора», а в совместных и, что важно, спонтанных действиях всей нации. Примеры такого взаимодействия Ан-ский пристально высматривал повсюду. В апологетической статье о внешкольном образовании во Франции, созданном, как он подчеркивал, «исключительно частной инициативой», Ан-ский писал: «Главная цель народных университетов – это сближение интеллигенции с народом в целях высшего развития». Совсем другое, но в чем-то подобное сближение взрослых и детей, интеллигентов и рабочих, вместе делающих революцию, стало главной темой его повести «В новом русле». Однако революция – даже если она происходит на «еврейской улице» – дело интернациональное. Иное дело – еврейский музей.
Преображенная, музеефицированная религия должна была, по замыслу Ан-ского, объединять нацию так же точно, как ее исходная, «дикая» версия. Возможно, он представлял это единение вокруг музеев неким подобием столь понравившегося ему французского культурного движения: «вечерние и воскресные курсы для взрослых и подростков, лекции, народные чтения», способные внести «определенную интеллектуальную струю в монотонную жизнь провинции», создающие «связь между интеллигенцией и народом, между школой и населением». А может быть, он просто верил в магическую объединяющую силу религии и приписывал ее материи, пропитанной религиозным духом и сконцентрированной теперь в музеях. Во всяком случае, именно музеефицированная религия должна была стать залогом будущего национального единства, своего рода камеей – амулетом, предохраняющим народ от распада.
***
Сам Ан-ский встречался с детьми в своих экспедициях очень часто. Одним из первых начал целенаправленно собирать детский фольклор. Однако детям недостаточно было того специального внимания, которое уделялось им в работе экспедиций. Они мешали Ан-скому и его сотрудникам, сопровождая их повсюду. На фотографиях, фиксирующих еврейскую старину для будущих музеев, видны любопытные дети, бесцеремонно влезающие в кадр. Очевидно, дети еще не могли понять всей общенациональной важности творимого взрослыми действия – такого действия, в котором их участие, увы, пока не предусматривалось. И потому они сами, не дожидаясь приглашения, находили себе место в новых играх незнакомых взрослых…
Свою собственную жизнь Ан-ский мыслил как идею нации: «Нет у меня ни жены, ни детей, ни дома, ни даже квартиры, ни имущества, ни даже никаких окрепших привычек… Единственное, что меня связывает с этими измерениями тесно и сильно, это нация». И своей судьбе, похожей на судьбу большинства еврейских интеллигентов того времени – местечковое детство, разрыв с религией, выход на широкую, общечеловеческую сцену – он пытался придать смысл национальной истории. Отчасти ему это удалось. Великие идеологии – как светские, так и религиозные – пришли на смену традиционной повседневности, и утраченный мир штетла оказался в еврейской истории тем началом, от которого повела свой отсчет национальная современность. Лишь мечта Ан-ского о свободном и возвышенном единении нации вокруг музеев, как и многие другие, блестящие по замыслу проекты начала XX в., не выдержала столкновения с обыденной жизнью.

ФОТО